Alfabetización digital y constructivismo

Abstract: El presente artículo busca problematizar la enseñanza de contenidos del dominio de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) abordándola desde perspectivas constructivistas. El énfasis está puesto en la articulación de diferentes escalas temporales: la historia cultural, la ontogénesis y la microgénesis de destrezas y conocimientos específicos. La intención final de este artículo es poder suspender la actitud natural frente a las TIC para repensar las prácticas de enseñanza aprendizaje como culturalmente organizadas y a partir de ello caracterizar la estructura interna de la acción educativa que tiene por objeto a las TIC.

Introducción.

¿Por qué abordar la alfabetización digital desde el constructivismo? Principalmente, porque permite desubicarnos frente al discurso cotidiano que presenta a la alfabetización digital como un fetiche facilitador de la inserción laboral, el aumento de la productividad y la eficiencia. Si bien se puede asociar el uso experto de las TIC con estos fenómenos, para plantear y conducir prácticas educativas bien fundadamentadas es necesario reflexionar sobre el tema contemplando diferentes dimensiones de análisis. En primer lugar, las TIC como producto sociohistórico, carácter que estructura internamente la acción educativa. En segundo lugar, una redefinición de unidades de análisis que contemple la actividad en curso (el tiempo) y la participación de personas en torno a metas (el sentido). En tercer lugar, aplicar el concepto de “ley de doble formación” a la constitución del espacio interno del alumno mediante prácticas que toman con naturalidad ciertas representaciones de las TIC instauradas en el discurso masivo. En cuarto lugar, qué tipos de conocimiento están implicados en la alfabetización digital . En quinto lugar, la necesidad de un cambio en las representaciones (desde un usuario “consumidor” o “cliente”, hacia un usuario “autónomo” o “estratega”). Finalmente, un esbozo de qué estrategias se pueden utilizar, ya sea desde modelos metacognitivos, hasta las propuestas de trabajo cooperativo.

Hay un concepto clave para la comprensión de los fines y alcances de este artículo. Es el de las TIC, entendidas como procesos de “producción y reproducción de símbolos, de información y conocimientos” (Vizer, 2003; pg. 323), que “construyen nuevos espacios-tiempo en donde se constituyen nuevas formas de relación social, nuevas formas institucionales, nuevas categorías de aprehensión de la experiencia personal y social y nuevas dimensiones de la cultura” (Vizer, 2003; pg. 324). La alfabetización digital sería la práctica educativa cuyo dominio está constituido por los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales básicos para el uso de las TIC. Como el presente trabajo tiene carácter exploratorio y problematizador, se utilizó la técnica de revisión bibliográfica para conformar un marco teórico, sumado a las ideas previas y metas personales de la autora, afines a su experiencia docente y su formación en ciencias sociales.

Las TIC como producto sociohistórico: hacia una redefinición de la unidad de análisis.

Consideramos a la educación en general como un proceso de enculturación mediante el cual el individuo interioriza los modos de acción sociales y los instrumentos de acción que posibilitan el pensamiento y la producción de bienes y servicios, mediante la adquisición de destrezas específicas (Rosa, 2006) y la fundación de un sentido convencional. En el caso de las TIC, podemos hablar del imperativo técnico de la sociedad cibernética (Vattimo, 1991), de la salida definitiva de la órbita referencial de las cosas (Baudrillard, 1985) a través de la virtualidad. No sólo introducen nuevas habilidades y prácticas, sino la necesidad de una renegociación y rearticulación constante (pensemos en las posibilidades del hipertexto). Por otro lado, son la sedimentación actual de siglos de desarrollo tecnológico y la via regia para nuevas formas de organización del consumo.

Todas estas cuestiones están presentes en la estructura de la acción educativa, y nos lleva a redefinir nuestra unidad de análisis, considerandola aquel evento en curso donde participan personas en torno a propósitos o metas (tanto biológicas como culturales) que les da sentido (Baquero, 2006). Por ejemplo la elección de determinado software (gratuitos o con licencia, originales o piratas), la valoración del hardware de avanzada por ser la última novedad, o caso cotnrario, por ser el necesario para los fines que se proponen. También la reproducción de roles convencionalizados fuera del ámbito escolar (usuario “cliente” versus usuario “estratega”). El primer caso privilegia el vínculo de consumo con un proveedor de servicios (“Yo merezco Intel”), para afianzar una identificación. El segundo caso, hace hincapié en los saberes y procedimientos específicos para los cuales se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo (Díaz-Barriga, Hernández Rojas; 2004) y yo agregaría el para qué, esa instancia ideacional característica del trabajo humano que se traduce en un objetivo y un plan de la tarea. Insisto en la importancia de reflexionar sobre el vínculo de consumo, no porque comparta la ideología del consumo-receptáculo (Certeau, 1991) como relación asimétrica y pasiva por parte del sujeto, sino porque considero que la producción produce tanto el objeto, como el modo de consumo y el impulso al mismo (Marx, 1991)

Constitución del espacio interno, prolepsis y política.

Según la ley de doble formación, en el desarrollo ontogenético del ser humano hay dos dimensiones analíticas (no secuencias temporales) por medio de la cual todas las funciones psicológicas se originan inicialmente como relaciones intersubjetivas que se interiorizan. Esto no sucede a modo de 'receptáculo interno', sino que la misma interioridad se va constituyendo en la medida en que el sujeto interactúa con otros y a través de mediaciones semióticas. Apliquemos el principio de prolepsis, (Rosa, 2000a) por el que un adulto o experto selecciona determinados saberes para establecer una estructura previsible convencional, y así permitir al sujeto desarrollar la habilidad para planificar y elegir mediante la utilización de artefactos culturales que lo estabilizan en su experiencia fenoménica. El educador participa activamente en la constitución de los parámetros de esta certidumbre haciendo un recorte o estableciendo una matriz de estabilidades a través de la acción educativa; lo cual constituye un ejercicio del poder que no debe quedar implícito sino ser asumido explicitamente, puesto que tampoco puede ser evitado.

Cambio de las representaciones sociales y trabajo cooperativo.

Vale destacar que para generar un cambio en las representaciones sociales, es necesario indagar las concepciones previas de los alumnos, y plantearse qué tipo de conocimiento son necesarios para la enseñanza de las TIC. Hay una tendencia a dar excesivo énfasis al conocimiento procedimental, sin contribuir a la adquisición del conocimiento conceptual necesario para el establecimiento de metas y para la resolución de problemas. Los alumnos suelen buscar -y los profesores dar- “recetarios” que, dado el contexto de las TIC, quedan obsoletos en menos de un año. Desde lo actitudinal, hay cuestiones de adhesión a determinadas marcas de producto que impiden la valoración justa de toda la gama de aplicaciones informáticas. Por ejemplo es notoria la deficiencia en el conocimiento de la relación entre las diferentes configuraciones de hardware, el software adecuado y el uso que se le quiere dar (diseño, ofimática, entretenimiento, etc).

Para procurar el cambio de representaciones, debe producirse una insatisfacción con las concepciones existentes. Éstas orientan la conducta y permiten la comunicación entre individuos, así como reintrepretar aquello que resulta perturbador para el grupo. Mediante un trabajo cooperativo que implique interdependencia, aparición de tensiones a resolver, aprendizaje entre pares y cohesión grupal, se puede dosificar el grado de conflicto con las concepciones previas y promover el cambio de las mismas. También puede plantearse una estrategia metacognitiva, que guíe la toma de conciencia de los diferentes aspectos de las TIC como producto cultural, mediante la contraposición gradual con nuevas concepciones.

Conclusión.

En la medida en que la práctica docente no sea reflexiva y no atienda a las redefiniciones mencionadas en los puntos anteriores, el docente puede convertirse en un mero reproductor o reforzador de ideas previas incompletas referidas a las TIC, que cubren con un velo las relaciones políticas y económicas que subyacen a su producción y uso. Cabe destacar que no propongo que el profesor transmita a sus alumnos una concepción sociopolítica determinada, sino que implemente aquellas estrategias que permitan el cambio conceptual o de representaciones, y la reproducción de condiciones de producción social que expongan las tensiones que se dan en el seno de las mismas.

Bibliografía.

Baudrillard, J. (1984), Las estrategias fatales, Barcelona, Anagrama, 1984.

Certeau, M. (1980) “Libros, paseos y conversaciones”, en Delfino, S., La mirada oblicua, Buenos Aires, La Marca, 1991.

Diaz-Barriga, F; Hernández, G (2002); Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGraw Hill, 2004.

Marx, K (1976), “Sociedad de Consumo y Producción”, en Croci, P y Vitale A, Los Cuerpos Dóciles, Buenos Aires, La Marca, 1991,

Rosa, A (2006), “Enfoques socioculturales y educación”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina.

Vattimo, G. (1990), “Posmodernidad, ¿una sociedad transparente?”, en Vattimo, G y otros, En torno a la posmodernidad, Barcelona, Anthropos, 1991.

Vizer, E. (2003), La trama (in)visible de la vida social, Buenos Aires, La Crujía ediciones, 2003.